Dopo un lungo dibattito, il Gran Consiglio ticinese, per soli due voti, ha rifiutato di concedere un credito al DECS per la sperimentazione inerente all\u2019abolizione dei livelli A e B in matematica e in tedesco, inizialmente prevista per la terza classe delle scuole medie. Il messaggio educativo di chi si \u00e8 opposto a questo progetto \u2013 al di l\u00e0 della fuorviante retorica volta a giustificare la propria posizione \u2013 \u00e8 estremamente limpido: i livelli alle scuole medie vanno mantenuti, poich\u00e9 si ritiene auspicabile riprodurre le disuguaglianze sociali, attraverso un contesto formativo, la scuola, che potenzialmente pu\u00f2 invece ambire a ridurle.<\/p>\n\n\n\n
L\u2019introduzione della scuola media unica nel 1976 \u2013 frutto di battaglie politico-culturali che attraversavano anche i sistemi scolastici ed educativi \u2013 mirava a estendere l\u2019istruzione pubblica unitaria, al fine di non costringere bambini (e famiglie) a scegliere il loro futuro gi\u00e0 al termine delle scuole elementari. I rapporti di forza imposero un compromesso: nel secondo biennio, vi sarebbero state le cosiddette sezioni \u201cAttitudinale\u201d e \u201cBase\u201d. Nel rapporto della Commissione speciale del Gran Consiglio, si affermava per\u00f2 che questa suddivisione \u00abnon deve essere considerata quale scelta definitiva, ma dovr\u00e0 essere [\u2026] riveduta nell\u2019ambito dell\u2019esperienza dei primi anni della scuola media, nella ricerca della soluzione che, se possibile, permetta di superare questo dualismo e di giungere a una concezione pi\u00f9 unitaria della scuola\u00bb (p. 13).<\/p>\n\n\n\n
A oggi, pur con alcune modifiche, questa divisione permane, continuando ad acuire le disparit\u00e0 gi\u00e0 presenti tra gli allievi (il maschile, singolare e plurale, \u00e8 utilizzato solo per ragioni di spazio). Attraverso la retorica \u2013 ideologica e classista \u2013 del \u201cnon tutti hanno le stesse capacit\u00e0\u201d o, per utilizzare stessa la terminologia che definisce i livelli, \u201cle stesse attitudini\u201d, si sostiene che la scuola deve assecondare le \u201cnaturali\u201d inclinazioni degli allievi, favorendo chi \u00e8 gi\u00e0 facilitato nel percorso scolastico e penalizzando chi lo vive con difficolt\u00e0 (una scuola che \u00abcura i sani, e respinge i malati\u00bb, come scrivevano i ragazzi della Scuola di Barbiana).<\/p>\n\n\n\n
Una retorica che occorre ribaltare, secondo quella che potremmo definire \u201cl\u2019ABC\u201d della selezione sociale: l\u2019Attitudine dell\u2019allievo \u00e8 Basata sulla Classe sociale<\/em>. Questa fiducia nei propri mezzi, acquisita grazie al contesto socio-economico familiare, condiziona inevitabilmente le possibilit\u00e0 di riuscita nel sistema scolastico (a titolo di esempio, basta osservare il nesso tra origine socio-economica e note scolastiche alle pagine 53 e 54 dell\u2019ultimo rapporto quadriennale \u201cScuola a tutto campo\u201d, consultabile online). Chi sta nella \u201cmassima serie\u201d, ha diritto a scegliere il suo futuro con maggiore serenit\u00e0; chi \u00e8 relegato nella \u201ccategoria inferiore\u201d, si trova la strada sbarrata non solo per quanto riguarda gli studi liceali (o simili), ma spesso anche per gli apprendistati.<\/p>\n\n\n\n Lavorando con ragazze e ragazzi, una delle frasi che si sente pi\u00f9 spesso \u00e8 \u201cnon sono capace\u201d, oppure \u201cnon sono portato\u201d, che si trasforma in fretta in un \u201cnon mi piace\u201d, nella rassegnazione a un futuro dalle ristrette possibilit\u00e0. Come pu\u00f2 non generare malessere, a dodici anni, venire etichettati come allievi di \u201cserie B\u201d? Si obbietter\u00e0 che ci sono eccezioni di riuscita, che \u201cai meritevoli sono assicurate le opportunit\u00e0\u201d. Le eccezioni non giustificano il sistema, ma stanno a dimostrare, invece, che le potenzialit\u00e0 di molti sono sacrificate al fine di conservare i privilegi di pochi; mentre le ricerche sulla mobilit\u00e0 sociale, indicano come essa sia in costante diminuzione rispetto a qualche decennio fa. Le possibilit\u00e0, non solo realizzabili, ma anche immaginabili, sono ancorate alla posizione di classe.<\/p>\n\n\n\n Prima di concludere, una breve considerazione pedagogica, per tranquillizzare chi si preoccupa del fatto che, con l\u2019abolizione dei livelli, gli alunni \u201cdotati\u201d verranno penalizzati: imparare a collaborare, a riuscire come classe scolastica, e non solo come singolo, \u00e8 la migliore lezione di umanit\u00e0 che essi potranno apprendere nella scuola dell\u2019obbligo, e li render\u00e0 al tempo stesso studenti migliori, pi\u00f9 consapevoli del funzionamento delle materie in cui gi\u00e0 ottengono buoni risultati.<\/p>\n\n\n\n Il sistema scolastico obbligatorio, oggi diventato un diritto, non lo \u00e8 sempre stato: si tratta di una conquista recente e non acquisita. La storia dell\u2019educazione mostra un progressivo e faticoso allargamento democratico del sistema scolastico, frutto sia di battaglie politiche, sia di esigenze produttive. La mancata sperimentazione non rappresenta un\u2019occasione persa, ma l\u2019espressione dei rapporti di forza in parlamento: sta a chi \u00e8 dalla parte di un\u2019istruzione democratica, concepita come possibilit\u00e0 di emancipazione, impegnarsi affinch\u00e9 i livelli vengano aboliti, per tentare di realizzare quella che Gramsci nel 1916 definiva \u00abuna scuola che non ipotechi l\u2019avvenire del fanciullo e costringa la sua volont\u00e0, la sua intelligenza, la sua coscienza in formazione a muoversi entro un binario a una stazione prefissata\u00bb.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" Dopo un lungo dibattito, il Gran Consiglio ticinese, per soli due voti, ha rifiutato di concedere un credito al DECS per la sperimentazione inerente all\u2019abolizione dei livelli A e B in matematica e in tedesco, inizialmente prevista per la terza classe delle scuole medie. 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